Lector et Lectrix
(de S Cèbe et R Goigoux  ed : Retz)

Introduction :
Constat de départ : Nous passons plus de temps à évaluer qu’à enseigner la compréhension.
Les compétences requises simultanément pour la compréhension :

• Des compétences de décodage (automatisation des procédures d’identification des mots écrits)
• Des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)
• Des compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc...)
• Des compétences référentielles (connaissances « sur le monde », connaissances encyclopédiques sur les univers des textes)
• Des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de son activité de lecture)

Des traitements locaux sont nécessaires pour accéder à la signification des groupes de mots et des phrases et des traitements globaux pour permettre une représentation mentale cohérente de l’ensemble.
De ces traitements dépend le tri des informations principales et leur organisation  progressive en mémoire à long terme.

Flexibilité : un objectif à atteindre
C’est la capacité à accepter que les premières représentations mentales soient provisoires et donc révisables.
C’est la capacité à réagir face à une incompréhension momentanée (habileté métacognitive) et d’engager des activités stratégiques : revenir en arrière, sélectionner les infos importantes, construire des synthèses intermédiaires, accorder plus d’attention sur les parties du texte qui sont ardues...
Constat : un déficit de construction des stratégies requises pour comprendre. Ce sont ces compétences stratégiques que R Goigoux et S Cèbe  proposent  d’enseigner plus particulièrement et d’aider les élèves à contrôler et évaluer leurs compétences.
Les autres compétences sont abordées dans l’ouvrage au cours de situations diverses proposées aux enseignants.

Les malentendus  sur la nature de l’activité de lecture :
Les élèves se méprennent sur :

• Les attentes de l’école,
• La nature des tâches de lecture,
• Les procédures requises,
• Les activités intellectuelles à mobiliser pour y faire face.

Les élèves ont des croyances :

• Il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre
• Ils croient qu’un texte est facile s’il est court avec peu de mots difficiles et que la compréhension vient alors naturellement (ce n’est donc pas intentionnel)
• Ils pensent ne pas pouvoir comprendre sans la tutelle de l’enseignant

Ce qu’ils ignorent :

• La nécessité d’élaborer des représentations provisoires au fur et à mesure qu’ils avancent dans le texte.
• La nécessité de faire des inférences
• La nécessité de modifier peu à peu ses représentations par un autocontrôle, afin de réguler sa compréhension
• Les différences entre l’oral et l’écrit (code et fonctionnement)

Ils ont des stratégies erronées :

• Ils lisent mot à mot
• Ils évaluent leur compréhension en lisant à voix haute
• Ils n’établissent pas de liens entre les parties du texte lues
• Ils ne tiennent pas compte des « petits mots » et des temps verbaux
• Ils ne modulent pas leur vitesse de lecture
• Ils ne s’arrêtent pas, ne reviennent pas en arrière
• Ils ne s’interrogent pas sur ce que l’auteur veut dire.
• Ils ont une compréhension en îlots avec peu ou pas d’articulations entre eux.

Face à un rappel de récit (« résume ce que tu as compris... ») :

• ils s’efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés (ce qui s’oublie facilement)
• Ils se concentrent sur la forme et pas sur le contenu.

Stratégies erronées des enseignants auprès des faibles lecteurs :

• Ils se focalisent sur l’étendue des connaissances lexicales des élèves, sur l’habileté des enfants à déchiffrer essentiellement pour expliquer les problèmes de compréhension.
• Ils simplifient à outrance les tâches proposées aux faibles lecteurs .
• Ils suppriment parfois l’activité de lecture autonome au profit d’échanges oraux autour du texte lu à voix haute.
• Ils évitent les questions inférentielles pour les mettre en réussite, mais renforcent à leur insu la difficulté qu’ont ces élèves pour traiter l’implicite.
• Ils n’indiquent pas à leurs élèves comment, eux les profs, ils font pour les aider. Cela manque d’explicitation.
• Les moment de correction ciblent le plus souvent les résultats, les réponses données et peu ou pas la manière dont les élèves ont procédé pour l’élaborer.
• (critique relevée p 13 sur les OLL)

Propositions d’aide :
Les cartons de confiance
Porter un jugement sur la confiance qu’ils accordent à leur propre compréhension afin de les inciter à être plus vigilants et plus exigeants.
Se faire un film
Apprendre à reformuler, à faire des synthèses intermédiaires, trier les infos importantes des infos superflues ; raconter et relier les faits.

Lire entre les lignes.
Faire des déductions possibles à distinguer d’une pure invention. S’interroger sur les pensées des personnages. (activité à réaliser sans le texte sous les yeux)
Ne pas multiplier les sources de complexité (un champ de compétences à la fois).

Juger de la qualité des réponses d’élèves fictifs.
Demander aux élèves de réfléchir sur des tâches soi-disant effectuées par d’autres élèves et sur les procédures qu’ils ont pu mettre en œuvre.
Aide aux échanges : faire répondre les élèves à une ou deux consignes pour eux-mêmes et par écrit pour qu’ils prennent le temps de réfléchir.
Des répétitions, sans lasser les élèves.
Améliorer l’automatisation du déchiffrage par des lectures rapides chronométrées et par des lectures faites à voix haute et enregistrées jusqu’à ce que cela devienne fluide et expressif.

Organisation des séquences en plusieurs étapes :
Annonce et explicitation des apprentissages visés ; rappel des séances antérieures.
Présentation du problème à résoudre et des procédures utiles à employer.
Application de ces procédures dans le traitement de plusieurs tâches différentes (justifier les choix)
Pratique autonome
Synthèse collective (réflexion métacognitive) en fin de séance
Révisions régulières avec des tâches qui requièrent la mobilisation des procédures enseignées.

7 séquences sont proposées, composées de 3 à 4 séances chacune.

 

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